学生为什么上课不积极回答问题？

如何解决个别学生的反复改造难题？

教师们如何应对忙的恶性循环？

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对于这些教育实践中经常出现的棘手问题，教育行动研究工作坊的学员利用在一学年时间内学到的叙事探究、扎根理论、案例研究和调查研究等路径，对自己的教育教学实践进行了系统探究和行动干预，讲述了生动、深刻、感人的教育叙事。

中国教育界一直深受理论与实践相分离之累：一方面是学者精心生产的知识难以引起一线教师的兴趣；另一方面则是一线教师经常受困于工作中的难题，需要理论指导。北京市教育行动研究工作坊则是解决这一分离问题的有效尝试，即学者与一线教师的跨界合作，《心灵的转化：参与和跨界中的教师学习》呈现了这一尝试的合作成果。

阅读本书，一线教师可以了解如何开展行动研究，还可以学到一些解决具体问题的思路和策略。书中呈现的不同研究路径的应用，以及对实质议题的分析，将会为学术研究者带来富有启发性的研究参照。从更广泛的意义上，读者可以看到成人是如何进行转化性学习的，也即改变不仅发生在手段、策略等技术层面，也体现为认知框架的转化或心智模式的跃迁。

工作坊教员对每篇学员的论文进行了点评。教员来自大学和科研机构，他们和一线教师学员一起经历了研究的整个过程，能够言简意赅地指出每篇论文的价值及不足。这些论文与评语也形成了一种对话，体现出实践工作者和学术研究者是如何看待“研究”的，这可以为丰富对“研究”的理解，以及寻求理论与实践的相生互通带来启发。

下面节选王富伟老师为本书所做的序《重新定义行动研究》部分内容：

本文集是教育行动研究工作坊前三期优秀研究成果的汇总，它们是学员试图通过“专门研究”来解决工作问题的文字记录。尽管具体问题多种多样，包括个别生教育、课堂管理、家校沟通、教师成长和教师合作等，但解决办法却都和往常不一样，即和日常的例行工作不同。这次他们都进行了问题界定、资料收集、资料分析和论文写作等“专门”的研究活动。因此，他们都同时经历了“行动中反思”和“行动后反思”，这些文字是探究和反思的结果，是对自我改变和问题改善的梳理与展示。大体上，这些改变可以分为四种基本类型。

（1）问题重构，是指教师最初面对的问题，在经过研究后得到了重构或发生了实质性变化。例如，韩茜老师最初看到小男孩聪聪不太爱说话、不太积极回应老师和同学，就觉得他是个“怪”孩子，把自己面对的问题界定为“如何让特殊孩子转变，赶上大部队”。但随着研究的不断深入，她最终发现自己是在以一种“缺陷”模式看孩子，不能接受孩子的与众不同。而当她开始在教育中接纳聪聪本来的样子时，原来的问题就得到了消解，聪聪并不“特殊”，她需要做的是“如其所是地爱孩子”。

（2）原因澄清，是指教师最初对问题的原因分析往往指向个体，但经过探究后发现了结构性症结，从而实现自我清明或自我和解。例如，胡媛媛老师最初为“好”学生（成绩优异）不听讲而苦恼，以为是自己教学水平有问题，经过研究之后发现，她的问题受“影子教育”等结构性因素的影响，即学生在课外辅导班中学了相同知识后对课堂学习失去兴趣，和她的教学水平并不相关，从而得到了自我松绑。

（3）渐进改善，是指教师面对的问题在经过研究后，逐渐得到了部分解决或在可控范围内得到了部分改善，未来仍有可能改进。例如，顾国银老师面对课堂上教师越是鼓励学生积极问答学生越是沉默的现象，进行了多轮行动研究，先后发现是课堂形式、学生态度、他人评价和集体氛围等因素影响了学生回答的积极性，随后在每一阶段都采取针对性改进措施，最终使得全班愿意回答问题的人数倍增。

（4）全新改变，是指教师面对的问题，经过研究之后得到了全面的、根本性的转变。例如，杨素芳老师所面对的问题是无论怎样采取“说教”等措施都无法促使小郭同学按要求完成作业。在她的教育观念由“教育”学生转变为“尊重”学生，并采取了允许学生基于兴趣写作业、同伴帮扶等措施之后，问题最终得到解决，小郭同学能够积极完成作业。

以上四种改变类型构成本书的四个篇章。它们之间没有高低之分，都是教师特定阶段的特定情境之作。也许“全新改变”更能满足人们对“圆满”结局的期待，但如果重新提出一个真实的问题，可能会产生更久远的影响。对于一线教师来说，通过研究来解决问题，意味着学会了以一种新的思维方式来对待工作，在碰到困惑后会去界定问题，实施观察，建立假设，进行推理和验证，具备了杜威所说的反思性思维。同时，这也意味着他们能够比较系统地看待问题，以开放的心态容纳差异，可以从关系重构的角度寻求问题解决之道。总之，发生了心灵的转化，教师可以借此实现自我松绑，跳出自责或推责的境地，相对自主地成长。这对学生及其家庭来说无疑是巨大的福音。试想如果一个所谓的“差生”能被老师“正常”对待，得到适合其个性发展的教育，进而撕掉“差生”标签，那么这个孩子及其家庭该是多么地喜悦！如果一所学校拥有许多这样的教师，那么学校所面对的教师合作和家校沟通等系统性问题也许就能得到有效缓解！

工作坊的教学模式是参与式学习，强调教师作为学习主体的能动性和对教学组织的介入，强调平等关系与安全氛围的营造。正是教师对教育教学实践问题的不懈探究，以及在工作坊教学活动中的多样反馈，才促进了工作坊的不断改进。本文集是他们学习研究的知识性代表成果。但他们更像是与我们教员一起创造了一种新型的学习共同体，双方都在探索研究与实践相结合的适宜之路，在此意义上，也许可以称之为“理实兼修者”。

因此，教师也是在跨界中学习。工作坊有着多重边界，包括教师与学者的群体间的身份边界、不同学校和机构之间的组织文化边界、教师个体之间的心智框架边界等。跨界学习意味着反思和放弃独断的专业控制，理解和接受不熟悉的多样性，负起情境性的个体责任。跨界学习也意味着所学并非现成的、明确的、稳定的和共识的知识，需要参与者通过合作创造新的概念与方法，需要参与者同时在认知、情感和价值观上转变自己的心智模式，也即实现转化性学习。但教师最终做到了，本文集就是这种心灵转化的体现。

我们在工作坊中强调了“教”的意义，通过教员的专业洞见，包括给予肯定、提出质疑和指出可能，来引导和启发学员学会如何做研究。这是一项专门性事业，尽管没有明确的蓝图，对最终做出什么样的“研究”也没有定论，但它可以在教员与学员的持续互动中打破各自现有的不可能性成见，一起来实现不可预见的可能。正如这本文集，并不是我们事先“规划”出来的，而是我们与教师逐渐创造出来的。

欢迎大家一起来鉴读！

(本文原载于：教育科学出版社公众号)