小学语文儿童文学教学法-百道网

本书系国内儿童文学教学法研究开创之作
1.在反思“工具论”语文观的基础上，提出了“建构论”的语文观。 “建构论”语文观对于认识语文学科具有重要价值。
2.站在语言本体论的角度上，深入论证了儿童文学既是对小学儿童进行文学教育的重形式，又是发展小学儿童的语言的**资源，更是小学语文教育的根本的思想方法。
3.不仅在语文观上进行理念上的创新，而且提出了儿童文学阅读教学和儿童文学分级阅读的原则，这些原则为一线教师更好地开展儿童文学教学提供了非常好的参考。
4.创设的儿童文学教学“十八法”具有实践性和应用性，值得一线教师予以重视。

二十一世纪出版社跳出出版做出版又有新举措——将在小学语文儿童文学阅读教育深耕发力

该书主要分为理念研究和教学方法制定两大板块：理念上，朱自强教授在反思“工具论”语文观的基础上，提出“建构论”语文观，对语文教师认识语文学科的本质有着重要意义；朱老师还站在语言本体论的角度上，深入论证了儿童文学是发展小学儿童语言的最佳资源，不仅在语文观上进行了理念上的创新，而且提出了儿童文学阅读教学和儿童文学分级阅读的原则，这些原则为一线教师更好地开展儿童文学教学提供了很好的参考。

朱自强，中国海洋大学儿童文学研究所所长、教授、博士生导师。文学博士。日本东京学艺大学、大阪教育大学访问学者，大阪国际儿童文学馆客座研究员，台湾台东大学兼职教授，香港教育学院访问教授。
主要学术领域为儿童文学、语文教育研究。出版个人学术著作、文集十多种。具有代表性的有《儿童文学的本质》《儿童文学概论》《日本儿童文学论》等儿童文学学术著作，《小学语文文学教育》《朱自强小学语文教育与儿童教育讲演录》《小学语文教材七人谈》（合著）等语文教育论著作。编著《快乐语文读本》（小学12卷）、《朱自强精选儿童文学读本》（小学12卷）。

绪论　儿童文学阅读教学亟需理论和方法

一、理论建构的重要性 007
二、儿童文学阅读教学法的理论资源 009
三、儿童文学阅读教学法的理论基石 011
四、儿童文学阅读教学法的实践性 016
五、儿童文学阅读教学法的实用性 019

上编　儿童文学阅读教学理论

第一章　小学语文教育“三观”

第一节　语文观
一、语文教学所“教”和所“学”的是什么？ 025
二、质疑“工具性与人文性的统一”之“工具论” 028
三、语言哲学视角：对“工具论”的反思 031
四、论“建构论”的语言观和语文观 038
五、语文教育是否可以“二分”为“语言教育”
和“文学教育”？ 047
六、文学教育：最能“突出”语言的语言教育 056
第二节　学生观
一、教育必须依据儿童的本能来展开 060
二、儿童：语言本能与缪斯本能 063
三、是“葡萄藤”或“种子”，还是“白纸”？ 069
四、“教育即生长” 073

第三节　教师观
一、“园丁”是什么？ 077
二、以儿童为本位：保持或恢复“童年”的传统 079
三、儿童文学：小学语文教师必备的知识结构 084

第二章　儿童文学的语文教育价值

第一节　儿童文学的语文教育价值的历史考察 090
第二节　儿童文学的人性价值 097
第三节　儿童文学：语言中最好的部分 103
第四节　儿童文学：最能激活儿童潜在的语言灵性 111
第五节　儿童文学是统合性语言 121

第三章　儿童文学阅读教学的六大原则

第一节　趣味性 133
第二节　感性化 143
第三节　整体性 151
第四节　人文性 159
第五节　意义生成 168
第六节　形式分析 176

第四章　儿童文学分级阅读的五个规律

第一节　儿童文学阅读需要不需要“分级”？ 189
第二节　分级阅读：以儿童的能力发展为依据 192
第三节　儿童文学分级阅读的五个规律 193
一、从口语到书面语 194
二、从韵文到散文 195
三、从“故事”到“情节” 197
四、从“形象”到“意象” 199
五、叙事在先，写景、抒情、议论在后 200

下编　儿童文学阅读教学法

第一章　教师提问（发问）教学法 205
第二章　朗诵教学法 240
第三章　语感教学法 255
第四章　比较教学法 270
第五章　选择教学法 282
第六章　词语教学法 290
第七章　复述教学法 307
第八章　改写教学法 315
第九章　“纲举目张”法 329
第十章　“欲言又止”法 337
第十一章　学生提问（发问）教学法 353
第十二章　“从善如流”法 361
第十三章　推演教学法 372
第十四章　表演教学法 382
第十五章　“天真的阅读”法 397
第十六章　“文化研究”阅读法 408
第十七章　“修辞阅读”法 421
第十八章　文本细读法 436

附　录

一、儿童文学300种—小学生儿童文学阅读书目 455
二、给教师的50种书单—教师儿童文学教学参考书 468

后　记 471

第一章　小学语文教育“三观”

第一节　语文观

一、语文教学所“教”和所“学”的是什么？

语文教育教学研究需要辨析语言与言语这两个概念。
索绪尔指出：“在我们看来，语言和言语活动不能混为一谈……①”关于语言和言语活动的区别，索绪尔这样说：“语言本身就是一个整体、一个分类的原则。②” “这是通过言语实践存放在某一社会集团全体成员中的宝库，一个潜存在每一个人的脑子里，或者说得更确切些，潜存在一群人的脑子里的语法体系；因为在任何人的脑子里，语言都是不完备的，它只有在集体中才能完全存在。③”“相反，言语却是个人的意志和智能的行为，其中应该区别开：（1）说话者赖以运用语言规则表达他的个人思想的组合；（2）使他有可能把这些组合表露出来的心理物理机构。④”“个人永远是它的主人；我们管它叫言语。⑤”
索绪尔通过语言与言语的比较，概括了语言的特征——
第一，“它是言语活动的社会部分，个人以外的东西，个人独自不能创造语言，也不能改变语言。它只凭社会的成员间通过的一种契约而存在。另一方面，个人必须经过一个见习期才能懂得它的运用，儿童只能一点一滴地掌握它。⑥”
第二，“语言和言语不同，它是人们能够分出来加以研究的对象。……语言科学不仅可以没有言语活动的其他要素，而且正是没有这些要素掺杂在里面，才能够建立起来。⑦”
第三，“言语活动是异质的，而这样规定下来的语言是同质的……⑧”
第四，“语言符号虽然主要是心理的，但并不是抽象的概念。由于集体的同意而得到认可，其全体即构成语言的那种种联结，都是实在的东西，它们的所在地就在我们脑子里。……正是这种把有关语言的事实固定下来的可能性使得一本词典和语法能够成为语言的忠实代表……⑨”
可以对索绪尔的上述观点加以简单的总结：语言具有集体性和潜在性，而言语具有个人性和呈现性；语言是脱离了具体情境的语言（“是人们能够分出来加以研究的对象”，“一本词典和语法能够成为语言的忠实代表”），语言的获得需要“见习”和“运用”。需要说明的是，根据索绪尔的上下文的逻辑，“个人必须经过一个见习期才能懂得它的运用”，指的并不是作为“一个整体、一个分类的原则”的语言，而是指个人获得的言语活动能力。
索绪尔进一步论述了语言和言语的关系：“毫无疑问，这两个对象是紧密相联而且互为前提的：要言语为人所理解，并产生它的一切效果，必须有语言；但是要使语言能够建立，也必须有言语。……语言和言语是互相依存的；语言既是言语的工具，又是言语的产物。但是这一切并不妨碍它们是两种绝对不同的东西。⑩”索绪尔说，“可以说有一种言语的语言学。但是不要把它和固有意义的语言学混为一谈，后者是以语言为唯一对象的。!1”
语文教育教学研究需要区分出语言与言语的分别。李海林的《言语教学论》是对语文教学观念进行革新的著作。李海林引入“言语”这一观念，对语文教学现实进行了反思：“为什么现代语文教学长期摆脱不了少慢差费的局面，因为我们是在教语言而不是教言语，结果学生只是对语言知识的掌握，‘而学生听说读写能力的形成，主要不是靠掌握语言知识，而是靠语言实践，在听说读写的实践中，感受—领悟—积累—运用’。!2”李海林指出：“要重新确立语文教学论的语言学基础，变以‘语言’为主体的本体论为以‘言语’为主体的本体论，显然这是一个重建本体论的工作。其意义既是理论性的，也是实践性的。!3”
李海林的反思和批判非常具有启发性，其中的很多观点都是我所赞同的。不过，李海林将以往的语文教学观定性为“语文即语言”，为矫正此种语文观而主张“语文即言语”这一语文观，并提出“言语教学”这一解决方案，虽然其中包含着很多合理的成分，但是作为一种语文观来看，还是存在着简单化和绝对化的偏颇。
我认为，语文教学还是在教语言，只不过，这个语言不是以往的传统工具论语文观的那个与“言语”相对的“语言”，而是包含着索绪尔所说的“紧密相联而且互为前提”“互相依存”的“语言”和“言语”的语言。我的意思是说，不论是只教“语言”，还是只教“言语”，对于语文教学来说都是不完整的，也是不能成立的。因为索绪尔说得好，“要言语为人所理解，并产生它的一切效果，必须有语言；但是要使语言能够建立，也必须有言语。!4”
与“语言”相区别的“言语”这一观念的引入是意义重大的。与“言语”相联系的是语用学的意义和语境，是语感，是体现“个人的意志和智能”的“言语活动”，而这些，对于纠正孤立的语义学的词语教学、语言学知识教学都是至关重要的。
在言语实践中学习语言，而不是在研究语言的语言学中，甚至不是在研究言语的语言学中学习语言，这应该是小学语文教育教学的一个原则。